Schulbücher für die multikulturelle Gesellschaft

Marcus Ventzke

Ein Bericht von der Tagung ‚Diversity und Migration in Lernmitteln’ in Düsseldorf

Die Fehl­stel­le Diver­si­tät wirft ein Schlag­licht auf die Män­gel schu­li­schen (Geschichts-)unterrichts
Die gera­de ver­öf­fent­lich­te Schul­buch­stu­die Migra­ti­on und Inte­gra­ti­on des Georg-Eckert-Insti­tuts für inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung hat Ver­la­gen, Schul­au­to­ren, Leh­rern und Leh­rer­bild­nern eini­ges ins Stamm­buch geschrie­ben: Eine didak­ti­sch anre­gen­de und mora­li­sch hin­nehm­ba­re Dar­stel­lung des The­mas Migra­ti­on – immer­hin eines der grund­le­gen­den The­men mensch­li­cher Gesell­schaf­ten, ihrer stän­di­gen Ver­än­de­rung und Ent­wick­lung – gelingt fach­über­grei­fend nicht.

Fächert man das Spek­trum der Ursa­chen die­ses Ver­sa­gens für das Fach Geschich­te auf, so kommt man sehr schnell auf meh­re­re, für alle Betei­lig­ten nicht gera­de schmei­chel­haf­te Pro­blem­zu­sam­men­hän­gen:

  • Wir haben kei­ne Spra­che, um die Phä­no­me­ne der Migra­ti­on ange­mes­sen zu erfas­sen und zu beschrei­ben und in his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen sinn­voll zu inte­grie­ren.

Vor­herr­schend ist hin­ge­gen

  • die Fest­le­gung der „Aus­län­der“, „Armuts­flücht­lin­ge“ oder „Gast­ar­bei­ter“ auf Rol­len­kli­schees;
  • ein defi­zit­fi­xier­tes Her­an­ge­hen, das Migra­ti­on aus Sicht einer schein­ba­ren Mehr­heits­ge­sell­schaft beschreibt und eine kon­flikt­be­la­de­ne Dicho­to­mie von ‚wir’ und ‚die’ erzeugt;
  • eine unkri­ti­sche Über­nah­me poli­ti­scher Kor­rekt­hei­ten, die nicht zum Den­ken anregt;
  • ein tie­fer Spalt zwi­schen Lehr­ma­te­ri­al und Unter­richts­di­dak­tik;
  • eine fach­li­che Fixie­rung auf die Tra­di­tio­nen der deut­schen Geschichts­schrei­bung und -for­schung, die ver­hin­dert, dass benach­bar­te Bezugs­wis­sen­schaf­ten berück­sich­tigt wer­den;
  • eine unre­flek­tier­te Fort­set­zung alt­be­kann­ter Schul­bucht­ra­di­tio­nen, die das Schul­buch nach wie vor als Ver­laut­ba­rung des staat­li­ch appro­bier­ten, ‚rich­ti­gen’ Wis­sens ver­steht, statt als Platt­form, die fach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on anregt, Ori­en­tie­rungs­an­läs­se schafft und eigen­stän­di­ge Urteils­bil­dung her­aus­for­dert;
  • der Unwil­len oder die Unfä­hig­keit, Diver­si­tät als ein anthro­po­lo­gi­sch begründ­ba­res Grund­ver­hält­nis des Lebens auf­zu­grei­fen und in allen zurück­lie­gen­den Epo­chen auf­zu­zei­gen;
  • ein bis­lang weit­ge­hend feh­len­des Durch­den­ken, Akzep­tie­ren und Gestal­ten der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als para­dig­ma­ti­scher Wan­del, der eben nicht nur sek­to­ra­le Aus­wir­kun­gen hat, son­dern nicht zuletzt auf die Art und Wei­se der Schul­buch­ge­stal­tung wir­ken muss.

Die Lis­te lie­ße sich lan­ge fort­füh­ren. Sie mar­kiert all die Unter­las­sungs­sün­den, Denk­faul­hei­ten und büro­kra­ti­schen Ver­rie­ge­lun­gen, unter denen Geschichts­un­ter­richt als Teil des öffent­li­chen Umgangs mit Geschich­te lei­det. Und sie ver­deut­licht, war­um die schu­li­sche Befas­sung mit Geschich­te nicht den Platz im Kon­zert geschichts­kul­tu­rel­ler Akteu­re ein­neh­men kann, der ihr – gemes­sen an Res­sour­cen­ein­satz und gesell­schaft­li­cher Bedeu­tungs­zu­schrei­bung – zuste­hen wür­de.

Para­do­xi­en des Geschichts­un­ter­richts
Einer­seits beschwö­ren alle Betei­lig­ten, dass sie Schü­ler zu selbst­den­ken­den Men­schen for­men wol­len, ande­rer­seits erwar­tet man, dass Lehr­plä­ne, Schul­bü­cher und Leh­rer die Ver­kün­dungs­or­ga­ne der einen, ‚rich­ti­gen’ und damit sta­ti­schen ‚Erkennt­nis’ sind. (Eltern sind dabei nicht sel­ten an vor­ders­ter Front zu fin­den, denn sie ver­lan­gen gera­de im Fach Geschich­te, das ja doch wohl ein ‚Lern­fach’ sei, kei­ne Erkennt­nis­se, son­dern Erkennt­nisend­gül­tig­keit.)

Einer­seits wol­len alle welt­of­fen und tole­rant sein, ande­rer­seits sind die Akteu­re des Bil­dungs­we­sens oft genug nicht in der Lage, den natio­nal­staat­li­chen Erzähl­rah­men als Kon­struk­ti­on trans­pa­rent zu machen und sich, wo es sinn­voll und nötig erscheint, von ihm zu lösen.

Einer­seits ist Deutsch­land de fac­to ein Ein­wan­de­rungs­land, ande­rer­seits tun wir so, als habe eine schein­bar homo­ge­ne Mehr­heits­ge­sell­schaft den Auf­trag, sich mit pater­na­lis­ti­scher Hal­tung bedau­ernd und the­ra­pie­rend an die „ent­wur­zel­ten“, „hei­mat­lo­sen“ und von „Pro­ble­men erdrück­ten“ „Frem­den“ zu wen­den, um von ihnen Anpas­sungs­leis­tun­gen an ein Deutsch­sein zu ver­lan­gen, das jedoch in der deut­schen All­tags­rea­li­tät der Gegen­wart allen­falls eine bil­dungs­hu­be­ri­sch-roman­ti­sche Fik­ti­on ist.

Einer­seits soll die Schu­le lebens­nah sein, um die Befas­sung mit den The­men des Lehr­plans und der Schul­bü­cher nicht zu rei­ner Tro­cken­schwim­me­rei ver­kom­men zu las­sen, ande­rer­seits haben wir oft Angst vor den dann nöti­gen, offe­nen Debat­ten im Unter­richt, die sich mit den poli­ti­schen, mora­li­schen und öko­no­mi­schen Her­aus­for­de­run­gen und Pro­ble­men der Gegen­wart befas­sen.

Einer­seits soll­ten wir, wie die Diver­si­ty-Edu­ca­ti­on prä­gnant her­vor­hebt, die Indi­vi­dua­li­tät mensch­li­cher Ent­wick­lun­gen und Prä­gun­gen ern­st neh­men, ande­rer­seits wei­gern wir uns, his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen trans­pa­rent zu machen und jene Schü­ler, die sich mit ihnen aus­ein­an­der­set­zen sol­len, in Schul­bü­chern direkt anzu­spre­chen.

Einer­seits haben wir angeb­li­ch ver­stan­den, dass Men­schen kon­stru­ie­rend die Welt gestal­ten und sie deu­tend nar­ra­ti­vie­ren, ande­rer­seits tun wir so, als hät­ten z.B. bestimm­te For­men kul­tu­rel­ler Bedeu­tungs­kon­struk­te objek­ti­ve Qua­li­tät mit Ewig­keitscha­rak­ter und müss­ten daher nicht nach Funk­tio­nen, Kon­tex­ten und Reich­wei­ten befragt wer­den. Sol­che Kul­tur­kon­struk­te haben  – auf wel­chem Wege auch immer – offen­bar die sakro­sank­te Posi­ti­on einer „Leit­kul­tur“ (Th. Som­mer) erlangt, nach der sich Men­schen zu rich­ten haben.

Not­wen­dig­kei­ten
Diver­si­tät darf nicht als Son­der­phä­no­men auf­ge­fasst wer­den, das sich addi­tiv und fakul­ta­tiv anspre­chen lässt, nach­dem die angeb­li­chen ‚Grund­la­gen’ der poli­ti­schen Haupt- und Staats­ak­tio­nen erschöp­fend behan­delt wur­den. Viel­mehr ist Diver­si­tät ein Grund­sach­ver­halt mensch­li­chen Lebens, der sich in einer immer wie­der von Men­schen gemach­ten Erfah­rung der Unter­schei­dung des Einen und des Ande­ren, des Eige­nen und des Frem­den aus­drückt. Und die­se Erfah­rung besteht eben nicht nur zwi­schen einer ver­meint­li­ch indi­ge­nen, kul­tu­rell homo­ge­nen und eth­ni­sch rei­nen Mehr­heits­ge­sell­schaft und jenen „Flücht­lings­strö­men“, „Migran­ten­wel­len“ oder „Asyl­flu­ten“, die sie schein­bar bedro­hen, son­dern in allen Unter­schied­lich­kei­ten, die zwi­schen Alten und Jun­gen, Ossis und Wes­sis, Reli­giö­sen und Nicht­re­li­giö­sen, Arbeits­neh­mern und Arbeit­ge­bern, Mono­lin­gua­len und Mul­ti­lin­gua­len, kör­per­li­ch Beein­träch­tig­ten und Nicht-Beein­träch­tig­ten, Män­nern und Frau­en, Gebil­de­ten und Unge­bil­de­ten etc. ent­ste­hen.

Unter­schied­lich­keit immer nur als Pro­blem zu begrei­fen, statt sie auch als Berei­che­rung und Anre­gung auf­zu­neh­men, offen­bart die Men­ta­li­tät einer Gesell­schaft, deren gro­ßes Seh­nen nach Unver­än­der­lich­keit, Sicher­heit, Ver­läss­lich­keit und Ver­ein­fa­chung inzwi­schen aus allen gesell­schaft­li­chen Poren dringt.

Wie es nicht gehen kann und was hel­fen wür­de
Die­sem Seh­nen ent­spricht im Bereich der Schul­buch­ge­stal­tung das Fest­hal­ten an den Denk- und Hand­lungs­wei­sen einer ana­lo­gen Welt, die mit der Wei­ge­rung ein­her­geht, von den Regeln und Gren­zen der Buch­for­ma­te und Druck­sei­ten zu las­sen.

Und so rech­net man zur Ver­fü­gung ste­hen­de Buch­sei­ten aus und teilt sie – nach aktu­ell erahn­ten, öffent­li­chen Auf­merk­sam­kei­ten – den ‚zu berück­sich­ti­gen­den’ Benach­tei­lig­ten-, Migra­ti­ons-, Opfer- oder sons­ti­gen ‚Pro­blem­grup­pen’ zu. Und jeder die­ser Grup­pen kann man dann ‚lei­der’ auch nur sehr kurz Erwäh­nung tun; Haupt­sa­che, die Stich­wor­te sind bedient. Über­dies müs­sen wir uns, trotz aller Dring­lich­keit, natür­li­ch auch in Geduld üben, weil die nächs­te papier­ge­bun­de­ne Schul­buch­ge­ne­ra­ti­on noch eine Wei­le auf sich war­ten las­sen kann.

Lie­be Mit­strei­ter: So geht es nicht! Das kann auch jeder leicht erken­nen, der die Augen auf­macht.

Die Mög­lich­kei­ten der Digi­ta­li­tät könn­ten hin­ge­gen an die­ser Stel­le einen ech­ten Mehr­wert bie­ten:

  • Wenn das The­ma Diver­si­tät unbe­strit­ten doch so wich­tig und dring­li­ch ist, war­um nut­zen wir zum Bei­spiel die schnel­le Ver­än­der­bar­keit digi­ta­ler Medi­en nicht? Digi­ta­le Schul­bü­cher las­sen sich prak­ti­sch ohne Zeit­ver­zug aktua­li­sie­ren und erwei­tern. Und sie bie­ten damit die Chan­ce, zeit­nah auf drän­gen­de Her­aus­for­de­run­gen und Ori­en­tie­rungs­an­läs­se ein­zu­ge­hen, weil sich bestimm­te didak­ti­sche Insze­nie­run­gen und kon­kre­te Bei­spie­le aus­tau­schen las­sen.
  • War­um behar­ren wir auf der kogni­ti­ven Ein­sei­tig­keit und der mono­me­dia­len Ver­en­gung auf druck­ba­re Tex­te und eini­ge (weni­ge) Bil­der, wenn die Medi­en Film und Audio auf digi­ta­lem Weg in ein Schul­buch inte­grier­bar und in der Lage sind, emo­tio­na­le oder ästhe­ti­sche Zugän­ge zu Diver­si­tätsphä­no­me­nen zu eröff­nen? Diver­si­tät drückt sich eben nicht immer in deut­scher Spra­che und archiv­ba­sier­ten Text­kon­ven­tio­nen aus.
  • War­um nut­zen wir die Varia­bi­li­tät digi­ta­ler Dar­stel­lungs­for­men nicht, wenn es dar­um geht, Auto­ren­tex­te trans­pa­rent zu machen, etwa in der Kom­bi­na­ti­on mit Auto­ren­vi­deos, wie dies im mul­ti­me­dia­len Geschichts­buch (mBook) modell­haft gezeigt wur­de?
  • War­um spre­chen wir Schü­ler im Schul­buch nicht direkt an und machen ihnen mit den Mit­teln digi­ta­ler Tech­nik die roten Fäden der ihnen vor­lie­gen­den Schul­buch­nar­ra­tio­nen deut­li­ch?
  • War­um nut­zen wir die Chan­cen digi­ta­ler Instru­men­te nicht, wenn es doch not­wen­dig ist, die Viel­falt metho­di­scher Ver­fah­ren zur de-kon­stru­ie­ren­den Erschlie­ßung von Nar­ra­tio­nen zu erhö­hen?
  • War­um bie­ten wir nicht eine viel grö­ße­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mate­ria­li­en an, wie dies im digi­ta­len Raum – etwa durch die Nut­zung meh­re­rer Ebe­nen – mög­li­ch wäre? Ver­schie­de­ne Stu­fen didak­ti­sch redu­zier­ter und nach bestimm­ten Kri­te­ri­en auf­ge­schlüs­sel­ter Quel­len und Dar­stel­lun­gen könn­ten hel­fen, Wahr­neh­mungs­bar­rie­ren zu sen­ken und sich The­men zuzu­wen­den, denen man sich bis­lang nicht zuge­wandt hat.
  • Diver­si­tät macht die Hete­ro­ge­ni­tät mensch­li­chen Lebens deut­li­ch. Die­se Hete­ro­ge­ni­tät braucht fach­li­ch und fach­di­dak­ti­sch ange­mes­se­ne Räu­me. Sie lässt sich im (poten­ti­ell unend­li­chen) digi­ta­len Raum umset­zen, ohne Schul­bü­cher zu auf­ge­bläh­ten und unor­ga­ni­sier­ten Mate­ri­al­samm­lun­gen zu machen.

Eini­ge der oben beschrie­ben Tech­ni­ken und Metho­den kann man im Pro­be­ka­pi­tel des mBooks zum Ers­ten Welt­krieg nach­voll­zie­hen.

Fazit

Erich Käst­ners Rat an die Schü­ler, den Schul­bü­chern „gele­gent­li­ch“ zu miss­trau­en, weil sie auf einem reak­tio­nä­ren Tra­di­tio­na­lis­mus beru­hen, ist heu­te so aktu­ell wie zu Beginn der 1950er Jah­re. Die Kluft zwi­schen einer digi­tal-media­len Gegen­wart, in der Schü­ler wie Leh­rer sich bewe­gen, und der Rea­li­tät des ana­lo­gen Schul­buchs, mit dem Schü­ler und Leh­rer umge­hen müs­sen, scha­det der Akzep­tanz und der Rele­vanz des Fach­un­ter­richts, denn Inhalt und Dar­rei­chungs­form die­ses ana­lo­gen Buchs erzeu­gen Miss­trau­en und Abwen­dung, wenn sich mit ihm Para­do­xi­en ver­bin­den, die eine Errei­chung der Bil­dungs­zie­le nicht erleich­tern, son­dern sie behin­dern. Das aller­dings gilt für alle Schul­bü­cher, nicht nur für die des Fachs Geschich­te.

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